De ce nu putem avea şi noi Finlanda noastră?

 

 Se întâmplă să lucrez de ceva vreme la un proiect dedicat politicilor educaţionale. Ca orice observator îngrijorat de racordarea acestui subiect la opinia publică, nu scap nicio ocazie de investigare, integrând, în radiografia amplă a cercetărilor mele, „reacţiile la cald” ale unor membrii aparţinând unor nişe distincte: educabili, părinţi, formatori, dascăli. Subiectul e unul din ce în ce mai fierbinte, mai ales în urma evenimentelor academice din ultima vreme: examenul de BAC, admiterile la facultate, sesiunile de absolvire însoţite de polemici acide dedicate integrării pe piaţa muncii a unor tineri din ce în ce mai nemulţumiţi şi siliţi la reprofesionalizare. Categoric însă, cele mai triste opinii le obţii direct de la oamenii „din sistem”.

Personal, am cam obosit de lamentările încărcate ici şi colo, de coruri virtuale care cânta la unison şi după partituri diferite nemulţumirile propriilor odrasle sau retălmăcirile din curtea vecinilor. Dar asta e, desigur, o altă poveste, una decameronică, istorisită în zeci de forme şi prelungite la infinit, fără un final fericit şi nici măcar cu un capăt de volum.

Şi în educaţie, ca de altfel în întreaga noastră viaţă, iubim ceea ce ne lipseşte, vorba lui Octavian Paler. Nostalgia modelului finlandez e la modă. Cucereşte prin lejeritatea evaluării şi accentul formativ, prin rezultate care subscriu nu culturii de gală şi olimpiadelor cuantificate prin scandaluri ori absenţa consistentă a sprijinului ministerial, ci consecvenţei şi formării personale în acord cu conţinuturi triate atent şi integrate într-un curriculum necesar şi suficient.

Am constatat însă un pomelnic de hibe discursive şi conceptuale care dau naştere unor adversităţi în rândul practicilor educaţionale, înşirând în cele ce urmează doar câteva, pentru a întocmi ulterior o evaluare coerentă şi amplă.

1. Rareori am întâlnit accentul consilierii pedagogice şi psihologice în constituirea politicilor educaţionale. De obicei, acestea sunt tratate ca adjuvante ale realizării unei bune activităţi şcolare ori educaţionale interne iar consilierul, de cele mai multe ori preferat ca psiholog, este convertit, din pricina sistemului, în fiinţa unui individ de birou, cât se poate de domestic şi de obedient, care îşi petrece zilele întocmind statistici.
2. Se tot discută despre politici educaţionale europene moderne. Documentele oficiale postate pe edu.ro abundă de astfel de considerente asumate ca repere în constituirea instrumentelor legislative aferente sistemului educaţional contemporan. Prea puţin însă se discută despre curentele care au influenţat structurarea unor modele paideice şi educaţionale, despre concepte care ar trebui să primeze dincolo de  istoria şi circulaţia ideilor filosofice în concretizarea unui sistem educaţional care să valorifice pragmatic noţiuni precum dreptate, coerciţie, virtute, moralitate, deontologie, identitate personală, subiect, fiind preferate, într-un limbaj angoasat şi aparent mai restrictiv, cele de drepturi, îndatoriri, sarcini, care vin la pachet cu o perspectivă centrifugă asupra modelelor educaţionale frontale, unde profesorul este legitimat ca factor de autoritate şi emitent al unui discurs aparent incontestabil.
3. Obedienţa aduce cu sine un discurs din ce în ce mai modest în ceea ce priveşte multiculturalitatea şi internaţionalizarea politicilor educaţionale; sunt preferate, cu precădere, discursurile despre politicile educaţionale în care educaţia însăşi este un bun de consum, studentul- client, învăţământul privat- o microîntreprindere dibace care satisface cantitativ şi serial produse educaţionale (diplome cu sau fără „marcă înregistrată”) şi nu personalităţi.
4. Şcoala comunitară este înţeleasă ca fiind un proiect de tipul „şcolii ca a doua şansă”, aruncată într-un halou de precipitări şi de prejudecăţi doar pentru faptul că este dedicată tinerilor defavorizaţi sau care au trăit în medii neprielnice dezvoltării lor intelectuale ori afective.
5. Politicile educaţionale sunt cultivate entropic, înţelese ca fiind generate în cadrul unui sistem concentric şi instituţional unde creativitatea în propunerea şi gestionarea lor reprezintă un factor aleator. Din ce în ce mai des, odată cu acest aspect, găsesc formule de maniera „organizaţia furnizoare de educaţie este o instituţie de învăţământ”. Curând, cele de forma „low cost” vor genera un sistem de competivitate neproductivă, în ciuda direcţiei lor „economice”, rivalităţile dintre micile universităţi acreditate azi şi neacreditate mâine grefând umbrele unui sistem care asumat ca fiind naţional, moşteneşte astfel reputaţia „uscăturilor” lui.
6. Închei prin a spune că singura speranţă pare să vină din partea politicilor educaţionale comprehensive, înţelese ca politici ale reformelor care insistă pe descentralizare şi pe autonomie universitară. Pe alocuri, lucrul acesta a prins bine şi în mediul preuniversitar. Dar şi aici intervin obiecţii privind insuficienţa politicilor educaţionale comprehensive în realizarea unui sistem de asigurare a calităţii educaţiei în mod eficient.

Pentru fiecare dintre acestea, se pot scrie analize infinite, însă disponibilitatea pentru receptarea lor trebuie să fie primul ingredient pentru ca îngurgitarea criticilor creative să conducă la metabolizarea unui sistem educaţional funcţional, dinamic şi consecvent. Educaţia funcţionează ca un organism capricios şi prea puţin generos cu reacţiile la metodele antiseptice de rezistenţă la eşafodul propriilor idealuri.  La o adică, de ce nu putem avea şi noi „Finlanda noastră”? Doar pentru că singurele fiorduri pe care le străbatem sunt cele de reticenţă în regândirea politicilor educaţionale?

                                                                                                         Oana  ŞERBAN 
    Sursa:  http://actualitateabuzoiana.ro/de-ce-nu-putem-avea-si-noi-finlanda-noastra/